I pensieri degli insegnanti sull’origine degli errori nei test Invalsi di V primaria di matematica

Cosa pensano gli insegnanti di matematica di V primaria degli errori dei loro studenti, nei test INVALSI? Nel 2020, un gruppo misto di ricercatori in pedagogia, didattica della matematica e dell’informatica, insieme ad insegnanti ricercatori, ha condiviso il comune obiettivo di indagare atteggiamenti e convinzioni dei docenti in merito ai test INVALSI rispetto alle concezioni sulle cause degli errori degli studenti e all’uso dei test nella didattica quotidiana. Il gruppo di ricerca ha messo a punto, e poi somministrato, un questionario a 526 docenti di classe quinta primaria, che risiedono e lavorano in varie regioni del territorio nazionale. Il questionario somministrato ai docenti, e già ampiamente descritto in diverse pubblicazioni (Arzarello, Ferretti, 2021; Vaccaro, Faggiano, Ferretti, 2021; Rizzo, Faggiano, Monaco, Vaccaro, 2021), è costituito da tre sezioni: la prima riguarda l’insegnamento della matematica, ovvero come gli insegnanti interpretano gli item INVALSI e i loro risultati; la seconda sezione è volta ad indagare convinzioni e atteggiamenti degli insegnanti rispetto ai test e come questi ultimi si riversano nelle pratiche di insegnamento; la terza sezione, invece, si compone di domande riguardanti la formazione professionale dei docenti, oltre che relative a dati personali e di contesto. Il seguente contributo prende in esame la prima sezione del questionario e approfondisce l’analisi di quei quesiti che mirano ad indagare la consapevolezza che gli insegnanti hanno dell’origine degli errori dei propri studenti, considerando gli stessi come una potenziale risorsa, per ripensare la pratica didattica, e anche un passaggio utile per costruire processi di apprendimento significativi per gli allievi. Al fine di comprendere il livello di consapevolezza che i docenti hanno dell’origine degli errori degli studenti è stato chiesto di ipotizzare una ragione della causa della distribuzione delle risposte ad alcuni item INVALSI. Nello specifico, gli item considerati nel presente contributo sono il numero 3-9-15-20 che, all’interno del questionario, presentano la seguente struttura: riproposizione dell’immagine del quesito INVALSI nella sua formulazione originaria (nella domanda 3 è stato riproposto l’item INVALSI D9 del grado 5 del 2013; nella domanda 9 il D3 del grado 6 del 2012; nella domanda 15 il D25 del grado 6 del 2012; nella domanda 20 il D32 del grado 5 del 2016); presentazione delle percentuali della distribuzione delle risposte degli allievi a livello nazionale; richiesta di individuare il motivo (prevalente) della distribuzione delle risposte degli alunni scegliendo tra alcune risposte chiuse, selezionate dal gruppo di ricerca, e una voce “Altro”, per permettere ai docenti di esplicitare le loro idee. Come già evidenziato da Vaccaro, Faggiano, Ferretti (2021) i risultati del questionario mostrano le difficoltà degli insegnanti nell’individuare le ragioni degli errori degli studenti: soltanto 5 insegnanti, l’1% del totale, interpreta correttamente le ragioni degli errori degli studenti per tutti e quattro i quesiti. Il 33,8% riesce ad individuare solo una delle ragioni possibili. Inoltre le autrici segnalano come rilevante la frequenza con cui i docenti selezionano come possibile ragione degli errori commessi dagli studenti l’incomprensione del testo da parte degli stessi. Questo dato, da un lato conferma quella che Weiner (1985) ha rilevato come tendenza, per chi è spettatore di un fenomeno - in questo caso il docente - ad attribuire le cause di un possibile errore all’attore e alla sua responsabilità, quindi in questo caso agli alunni; dall’altro, rende evidente un bisogno formativo in termini di conoscenze specifiche di didattica della matematica e di pratiche didattiche che facciano, della comprensione del testo, un oggetto, anche, dell’insegnamento della matematica. Diviene dunque rilevante analizzare cosa i docenti hanno inserito nel campo libero “ALTRO”, non utilizzando le risposte chiuse fornite dal questionario, ma proponendo una risposta narrativa per dettagliare le proprie motivazioni rispetto all’origine degli errori degli studenti. Dal punto di vista metodologico, le risposte aperte fornite dai docenti sono divenute un corpus testuale la cui codifica è stata effettuata da due ricercatori (una pedagogista e un didatta della matematica) e da un’insegnante ricercatrice, che hanno, indipendentemente l’uno dall’altro, classificato - attraverso un tag - le cause d’errore nominate. Le possibili attribuzioni di causa sono state così identificate: Alunni (A), Didattica (D) e INVALSI (I). Qualora, all’interno di una risposta del docente, fossero state identificate due cause, è stata assegnata la causa che era ritenuta prevalente nella risposta del docente. Successivamente i ricercatori hanno armonizzato le loro codifiche attraverso una discussione volta alla creazione di consenso rispetto all’individuazione della causa presunta. L’analisi proposta si ispira alla classificazione presente in D’Amore, Fandiño Pinilla, Marazzani, Sbaragli, (2008) che identifica tre tipologie di ostacoli che lo studente può incontrare nel processo di costruzione di conoscenza: ontogenetici, didattici ed epistemologici. In sintesi, gli ostacoli definiti ontogenetici sono legati allo studente, alla sua natura e alla natura del suo apprendimento; gli ostacoli didattici sono legati principalmente alle scelte metodologiche 138 del docente; gli ostacoli epistemici fanno riferimento ai fondamenti disciplinari dell’argomento in oggetto. Il tag “Alunni” può essere quindi ricondotto - secondo la classificazione presentata - agli ostacoli ontogenetici, il tag Didattica si riferisce alle pratiche di insegnamento del docente, mentre il tag INVALSI riflette la concezione epistemica della disciplina che si rende visibile nella formulazione dell’item proposto nei test. La numerosità delle risposte ALTRO non è particolarmente significativa da un punto di vista quantitativo (si tratta di 50 risposte all'item 3, 34 all’item 9, 33 all’item 15 e 42 all’item 20) diviene tuttavia interessante esplorare questo corpus di dati sia per dare valore e riconoscimento al pensiero dei docenti che hanno inserito un commento volutamente “diverso”, ma anche per avere un osservatorio più ampio di quelle che sono le concezioni dei docenti relative alle origini degli errori degli studenti. Inoltre, alcune delle risposte date dai docenti sembrano essere legate ad omissioni del gruppo di ricerca nella messa a punto delle opzioni di risposte chiuse fornite all’interno del questionario. In questo senso, le risposte analizzate si sono rivelate essere un suggerimento per la revisione - attualmente in corso - dello strumento stesso. Rispetto ai quattro quesiti analizzati: negli item 3 e 20 il tag dominante, che identifica la possibile causa dell’errore commesso, è Alunni, nell’item 9 è INVALSI, nell’item 20 è Didattica. Anche questo primo esito sintetico richiama la tendenza da parte dei docenti alla devoluzione di responsabilità rispetto all’errore (Weiner; 1985). L’analisi delle risposte aperte dei docenti, da un lato conferma le difficoltà nell’individuare le ragioni effettive degli errori degli studenti (Vaccaro, Faggiano, Ferretti; 2021), evidenziando la necessità di proporre interventi formativi che possano sostenere le progettazione di azioni didattiche maggiormente consapevoli; dall’altro ha portato l’intero gruppo di ricerca ad interrogarsi rispetto ad ulteriori sviluppi della ricerca, soprattutto adottando un approccio di tipo qualitativo. Attribuire prevalentemente la causa dell’errore agli alunni quali rappresentazioni del processo di insegnamento–apprendimento sottende da parte dei docenti? Identificare la causa degli errori nella Didattica in che modo può attivare una riflessione sistematica e consapevole sulle pratiche di insegnamento messe in campo? Identificare le cause possibili di errori commessi nei test INVALSI come può divenire una pratica utile a sostenere un uso proattivo dei test nella didattica quotidiana dei docenti? Un ulteriore fenomeno degno di nota nell’analisi dei processi di ricerca è che le discordanze nell’attività di tagging erano prevalentemente — il 62% in media — fra i due ricercatori da un lato e l’insegnante ricercatrice dall’altro: le discordanze non sono mai state risolte a maggioranza, ma tramite elaborazione del consenso. Questo fatto, indipendentemente dalla sua origine, che richiederebbe uno studio più approfondito per essere discussa, evidenzia l’importanza dell’interazione fra